Ο ρόλος του σύγχρονου εκπαιδευτικού

Ποιος είναι ο σύγχρονος ρόλος του εκπαιδευτικού

μέσα σε  ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης;

Εισαγωγή

Ο εκπαιδευτικός είναι μέλος ενός οργανωμένου κοινωνικού συνόλου, του σχολείου, και βρίσκεται στην καρδιά της εκπαιδευτικής διαδικασίας και πράξης. Ένα μεγάλο μέρος της διεθνούς βιβλιογραφίας εστιάζει στη σημασία της δια βίου επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών (Day, 2003) και στην ανάγκη να προετοιμάσουμε επαγγελματίες που θα είναι αναστοχαζόμενοι λειτουργοί (Schön, 1983), που θα στοχάζονται, δηλαδή, κριτικά, διερευνώντας ηθικές, κοινωνικές και πολιτικές επιδράσεις της εκπαιδευτικής τους δράσης και επαναπροσδιορίζοντας προσωπικές πεποιθήσεις, απόψεις και αξίες (Larrivee, 2008). Στο πλαίσιο του σημερινού παγκοσμιοποιημένου περιβάλλοντος διδασκαλίας και μάθησης, ο εκπαιδευτικός καλείται να διαδραματίσει έναν πολυσύνθετο και πολυδιάστατο ρόλο (Ντούσκας, 2007), τους βασικούς άξονες του οποίου θα επιχειρήσει να προσεγγίσει η παρούσα εργασία.

Η εκπαιδευτική πράξη σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης: προς ένα νέο επαγγελματισμό του σύγχρονου εκπαιδευτικού

Στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα του Νέου Σχολείου και σε έναν κόσμο που μέσα στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης κυριαρχείται από συνεχείς αλλαγές και αυξανόμενη πολυπλοκότητα, όλες οι μορφές εκπαίδευσης αποκτούν σταδιακά μια διεθνική διάσταση (Phillips & Schweisfurth, 2007). Ως εκ τούτου, ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι πλέον σημαντικά διαφορετικός από εκείνον που κατείχε στο δασκαλοκεντρικό-μαθητοκεντρικό σχολείο των προηγούμενων δεκαετιών. Από μεταλαμπαδευτής και μεταδότης της γνώσης, «παντογνώστης και πάνσοφος» (Παπάς, 1988, σ. 244), επιδιώκει να γίνει ένας «διευρυμένος επαγγελματίας» (Day, 2003,      σ. 31): αναλαμβάνει έναν συμβουλευτικό και συνεργατικό ρόλο, ενώ παράλληλα ενδιαφέρεται να τοποθετήσει τη διδασκαλία του σε ένα ευρύτερο εκπαιδευτικό πλαίσιο, να συγκρίνει το έργο του με το έργο άλλων εκπαιδευτικών και να ενσωματώσει νέες μεθόδους και στρατηγικές διδασκαλίας (Hoyle, 1985, στο Warrior, 2002).

Στο επίκεντρο της προσπάθειας αυτής βρίσκεται η διαδικασία του αυτοστοχασμού, δηλαδή της αναλυτικής και συστηματικής ενδοσκόπησης αλλά και της συνεχούς αναδόμησης της γνώσης, των πεποιθήσεων και των δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών (Gay & Kirkland, 2003). Ο αναστοχασμός, ως βασική προτεραιότητα του στοχαστικοκριτικού  εκπαιδευτικού, πραγματοποιείται σε δύο φάσεις: (α) κατά την διάρκεια της εκπαιδευτικής πράξης (reflection-in-action) όσο και στο τέλος αυτής (reflection-on-action) (Schön, 1983).

Το πρώτο είδος αναστοχασμού αντιπροσωπεύει έναν αυθόρμητο, ενστικτώδη και στιγμιαίο αναστοχασμό κατά τον οποίο ο εκπαιδευτικός ενεργοποιεί τη συσσωρευμένη του γνώση και εμπειρία – αυτό που ο Schön (1983) ονομάζει «ρεπερτόριο δράσεων και παραδειγμάτων» (σ.137) –  προκειμένου να αναζητήσει διεξόδους επίλυσης των προβλημάτων της τάξης (Dymoke & Harrison, 2008). Το δεύτερο είδος αναστοχασμού είναι μια περισσότερο συστηματική και συνειδητή διαδικασία περίσκεψης, «που επιτρέπει την ανάλυση, την επαναδόμηση και την αναπλαισίωση», προκειμένου ο εκπαιδευτικός να είναι σε θέση να προγραμματίσει εκ νέου την διδασκαλία (Day, 2003, σ. 79). Ο εκπαιδευτικός μετατρέπεται έτσι σε «φορέα αλλαγής που προβληματίζεται και αναθεωρεί εκ βάθρων θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές» (Ellison, 2008, σ. 187), ενώ παράλληλα κατανοεί την αμοιβαία σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη στο εκπαιδευτικό και παιδαγωγικό περιβάλλον (Maaranen & Krokfors, 2007).

Επιχειρώντας να υπογραμμίσουν την πολυδιάστατη λειτουργία του αναστοχασμού, οι Wade και Yardbrough (1996) επισημαίνουν ότι «καθώς αναστοχαζόμαστε, στην ουσία αναθεωρούμε παρελθοντικές εμπειρίες υπό το φως νέων δεδομένων και πληροφοριών» (σ. 64), προκειμένου να διαμορφώσουμε νέες θεωρήσεις. Επιπλέον, αυτή η συστηματική και διαρκής διερεύνηση και αναθεώρηση φαίνεται να είναι αναπόσπαστο κομμάτι της συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης και της δια βίου μάθησης των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων (Liebermann & Miller, 1990). Με την διαδικασία αυτή οικοδομείται ο σκεπτόμενος λειτουργός, ο κατά Schön «αναστοχαζόμενος επαγγελματίας».

  

Στο δυναμικό περιβάλλον της σύγχρονης σχολικής τάξης ο εκπαιδευτικός δεν αρκεί μόνο να αναλάβει τον ρόλο του μεταδότη των γνώσεων, αλλά καλείται παράλληλα να λειτουργήσει «ως μεσολαβητής κοινωνικών και πολιτισμικών αξιών» (Larrivee, 2000, σ. 293), διαδραματίζοντας έναν αντισταθμιστικό ρόλο και προάγοντας τις αρχές της κοινωνικής δικαιοσύνης μέσα από την εκπαιδευτική πράξη (Carlisle κ.ά., 2006). Προκειμένου να ανταποκριθεί με επιστημονική επάρκεια σε αυτόν τον πολυσχιδή ρόλο, θα πρέπει να εκπαιδευθεί συστηματικά προς την κατεύθυνση ενός δημιουργικού αναστοχασμού, που «ξεφεύγει από τα όρια της κεκτημένης δεξιότητας και εκδηλώνεται ως φυσική προδιάθεση του εκπαιδευτικού» (Alger, 2006, σ. 300).

Στο σύγχρονο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης προτάσσεται εκτός των άλλων η ανάγκη συναισθηματικής δέσμευσης του εκπαιδευτικού μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία: με αυτόν τον τρόπο η διδακτική πράξη «εμπλέκει το ενδοπροσωπικό, διαπροσωπικό αλλά και παιδαγωγικό στοιχείο (Shoffner, 2008,       σ. 126), και καλεί τους εκπαιδευτικούς στη συνεχή αμφισβήτηση προσωπικών πεποιθήσεων και δράσεων. Ως εκ τούτου, η συναισθηματική επένδυση και φόρτιση των εκπαιδευτικών, ως προϊόν της αναστοχαστικής τους δράσης (Liston & Garrison, 2004), αναδεικνύεται ως αναπόσπαστο στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Για να ανταποκριθεί σε αυτήν τη νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα, ο  εκπαιδευτικός είναι απαραίτητο να κατέχει ένα ολόκληρο σύστημα πολλών και διαφορετικών μορφών γνώσεων που αφορούν τόσο την παιδαγωγική κατάρτιση και γνώση των αναλυτικών προγραμμάτων, όσο και τη γνώση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών αξιών και της συναισθηματικής διάστασης της διαδικασίας μάθησης (Zembylas, 2007). Αυτό το σύστημα των γνώσεων του επιτρέπει να αναλάβει σημαντικές δράσεις και πρωτοβουλίες σχολικής ενσωμάτωσης και να αντιμετωπίσει κάθε μορφή καταπίεσης στο σχολείο, προσαρμόζοντας το μαθησιακό περιβάλλον στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα  των μαθητών. Με αυτόν τον τρόπο δύναται και οφείλει να επιφέρει τροποποιητικές αλλαγές στη σχολική κουλτούρα και την κοινωνική αντίληψη των ατόμων εντός του σχολικού οργανισμού και να δημιουργήσει τις προϋποθέσεις για ένα θετικό, αισιόδοξο και επικοινωνιακό σχολικό κλίμα, καλλιεργώντας τις ίδιες προσδοκίες και έχοντας τις ίδιες απαιτήσεις από όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από την κοινωνικοοικονομική τους προέλευση (Καρατάσιος & Καραμήτρου, 2008).  

Στο πλαίσιο της συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης του σύγχρονου εκπαιδευτικού εντάσσεται και ο δυναμικός ρόλος της μεταγνωστικής διαδικασίας. Η μεταγνώση, η προσπάθεια, δηλαδή, ελέγχου και κατανόησης των γνωστικών διεργασιών που εμπλέκονται στη μαθησιακή διαδικασία και οδηγούν στην απόκτηση γνώσης (Flavell, 1976, στο Zohar, 1999), είναι απαραίτητο συστατικό στοιχείο επιτυχίας του σύγχρονου εκπαιδευτικού, καθώς τον βοηθά να γνωρίζει «πότε» και «γιατί» να εφαρμόσει το εκάστοτε διδακτικό μοντέλο, αναπροσαρμόζοντας τη διδασκαλία του κάθε φορά, προκειμένου να επιτευχθούν οι μαθησιακές επιδιώξεις που θέτει (Metallidou, 2009).

Πιο συγκεκριμένα, μέσα από την «κυκλική ή σπειροειδή διαδικασία» της αναστοχαστικής σκέψης ο εκπαιδευτικός οφείλει να ελέγχει, αξιολογεί και επανεξετάζει συνεχώς τη διδακτική του μεθοδολογία και πρακτική (Pollard κ.ά., 2008, σ.17): αρχικά σχεδιάζει το  εκπαιδευτικό πρόγραμμα που θέλει να εφαρμόσει, στη συνέχεια καταγράφει, παρατηρεί και συλλέγει στοιχεία που αφορούν τις δράσεις, αντιδράσεις και τα συναισθήματα των μαθητών, αναλύοντας και αξιολογώντας τα δεδομένα με κριτική ματιά. Η λήψη αποφάσεων σχετικά με την βελτίωση και αναθεώρηση των εκπαιδευτικών σχεδιασμών και στρατηγικών κλείνει τον κύκλο της αναστοχαστικής αυτής διαδικασίας, η οποία ακολουθώντας επί της ουσίας τα στάδια της ερευνητικής μεθοδολογίας, οδηγεί σταδιακά σε ποιοτικά υψηλότερα επίπεδα διδασκαλίας.

Από το μοντέλο αυτό του Pollard προκύπτει ένας επιπλέον ρόλος, ιδιαίτερα σημαντικός, για τον σύγχρονο εκπαιδευτικό: η έννοια του «εκπαιδευτικού-ως-ερευνητή» (teacher-as-researcher), που στη διεθνή βιβλιογραφία φαίνεται να είναι άμεσα συνδεδεμένη με την Έρευνα Δράσης (action research) (Carlo et al, 2010:60). Όπως υποστηρίζει η Κουτσελίνη-Ιωαννίδου (2010:5), «η Έρευνα Δράσης διευκολύνει τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών και των μαθητών σε πραγματικά περιβάλλοντα μάθησης, που τους επιτρέπουν την παραγωγή νέας αυθεντικής γνώσης και κατανόησης του εαυτού τους και της διαδικασίας μάθησης» αλλά και την αλλαγή και βελτίωση των εκπαιδευτικών τους πρακτικών (Ferrance, 2000).

Συμπέρασμα

Το έργο που καλείται να επιτελέσει ο σύγχρονος εκπαιδευτικός σε ένα παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον μάθησης είναι σύνθετο και δύσκολο: πρόκειται ουσιαστικά για μια «κοινωνική δράση που εμπλέκει μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς» ή αλλιώς για μια «διαπολιτισμική δράση», στην οποία ο εκπαιδευτικός καλείται να βρει τρόπους και διεξόδους, προκειμένου να επικοινωνήσει με επιτυχία και αποτελεσματικότητα με ανθρώπους, των οποίων οι πεποιθήσεις και τα βιώματα ποικίλλουν (Lin κ.ά., 2005, σ. 246).

Για να είναι σε θέση να ανταποκριθεί με επάρκεια σε αυτόν τον απαιτητικό ρόλο, ο σύγχρονος εκπαιδευτικός χρειάζεται  να υιοθετήσει μια στοχαστικοκριτική ματιά, που θα τον οδηγήσει βαθμιαία σε μια συστηματοποιημένη και μεθοδευμένη επεξεργασία των πληροφοριακών δεδομένων με στόχο την εμβάθυνση στη γνώση και την ανάπτυξη στρατηγικών και δεξιοτήτων αυτορρύθμισης (Zimmeman & Schunk, 2001, στο Schunk, 2005). Οι δεξιότητες αυτές θα τον βοηθήσουν μακροπρόθεσμα «να προγραμματίζει, να καθοδηγεί, να ελέγχει και να αξιολογεί» (Ματσαγγούρας, 2009, σ. 192)  τόσο την εκπαιδευτική διαδικασία όσο και το αποτέλεσμα αυτής.

 Βιβλιογραφικές Αναφορές

Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία

Day, C. (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών: Οι προκλήσεις της δια βίου μάθησης. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Καρατάσιος, Γ. & Καραμήτρου, Α. (2008). Η διαμόρφωση θετικού κλίματος ως παράγοντας ποιότητας της εκπαιδευτικής μονάδας. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://repository.edulll.gr/edulll/bitstream/10795/104/2/104.pdf

[Ανακτήθηκε στις 17 Ιουλίου, 2012]

Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2010). Η Έρευνα Δράσης ως εκπαιδευτική διαδικασία ανάπτυξης εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων. Action Researcher in Education, 1, 4-9.

Ματσαγγούρας, Η. (2009). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ντούσκας, Ν. (2007). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο σύγχρονο σχολείο. Επιστημονικό Βήμα, 6, 28-41.

Παπάς, Α. (1988). Σύγχρονη θεωρία και πράξη της παιδείας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία

Alger, C. (2006). “What went well, what didn’t go so well”: growth of reflection in pre-service teachers. Reflective Practice, 7(3), 287-301.

Carlisle, L.R., Jackson, B. & George, A. (2006). Principles of Social Justice Education: The Social Justice Education in Schools Project. Equity & Excellence in Education, 39, 55-64.

Carlo, D., Hinkhouse, H. (2010). Developing a Reflective Practitioner Through the Connection Between Educational Research and Reflective Practices. Science Education Technology, 19, 58-68.

Dymoke, S., & Harrison, J., (Eds.). (2008). Reflective Teaching & Learning. London: SAGE Publications Limited.

Ellison, C. (2008). Reflective make-and-take: a talent quest reflective practice teacher model. Reflective Practice, 9(2), 185-195.

Ferrance, E., (2000). Action Research. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://www.alliance.brown.edu/pubs/themes_ed/act_research.pdf

[Ανακτήθηκε στις 8 Ιουνίου 2012]

Flavell, J.H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In: L.B. Resnick (Ed.), The Nature of Intelligence (231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Gay, G. & Kirkland, K.N. (2003). Developing Cultural Critical Consciousness and Self-Reflection in Preservice Teacher Education. Theory into Practice, 42(3),         181-187.

Hoyle, E. (1985). The Professionalization of Teachers: A Paradox. In: P. Gordon (Ed.), Is Teaching a Profession? (44–54). University of London, Institute of Education.

Larrivee, B. (2008). Development of a tool to assess teacher’s level of reflective practice. Reflective Practice, 9(3), 341-360.

Larrivee, B.  (2000). Transforming Teaching Practice: becoming the critically reflective teacher. Reflective Practice, 1(3), 203-307.

Lieberman, A., & Miller, L. (1990). Restructuring schools: What matters and what works. Phi Delta Kappan, 71,759-764.

Lin, X., Schwartz, D. & Hatano, G. (2005). Toward Teachers’ Adaptive Metacognition. Educational Psychologist, 40(4), 245-255.

Liston D, Garrison, J., (Eds.). (2004). Teaching, Learning and Loving: Reclaiming Passion in Educational Practice. London: RoutledgeFalmer.

Maaranen, K. & Krokfors L. (2007). Time to think? Primary school teacher students reflecting on their MA thesis research process. Reflective Practice, 8(3), 359-373.

Metallidou, P. (2009). Pre-service and in-service teachers’ metacognitive knowledge about problem-solving strategies, Teaching and Teacher Education, 25, 76-82.

Phillips, D. & Schweisfurth, M. (2007). Comparative and International Education: An Introduction to Theory, Method and Practice. London: Continuum International Publishing Group.

Pollard, A., with Anderson, J., Maddock, M., Swaffield, S., Warin, J., Warwick, P. (2008). Reflective Teaching: Evidence-informed Professional Practice, 3^rd ed. London: Continuum International Publishing Group.

Schön, D.  (1983). The Reflective Practitioner. London: Ashgate Publishing Limited.

Schunk, D. (2005). Commentary on self-regulation in school contexts, Learning and Instruction, 15, 173-177.

Shoffner, M. (2008). Informal reflection in pre-service teacher education. Reflective Practice, 9(2), 123-134.

Wade, R.C. & Yardbrough, D.B.  (1996). Portfolios: A tool for reflective thinking in teacher education?. Teaching & Teacher Education, 12(1), 63-79.

Warrior, B. (2002). Reflections of an Education Professional. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 1(2), 57-63.

Zembylas, M. (2007). Emotional ecology: The intersection of emotional knowledge and pedagogical content knowledge in teaching. Teaching and Teacher Education, 23, 355-367.

Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.). (2001). Self-regulated learning and academic achievement: theoretical perspectives, 2nd ed., Mahwah, NJ: Erlbaum.

Zohar, A. (1999). Teachers’ metacognitive knowledge and the instruction of higher order thinking, Teaching and Teacher Education, 15, 413-429.

Προσεγγίζοντας τον μαγικό κόσμο των συναισθημάτων

Διαθεματικές Δραστηριότητες για τα Συναισθήματα - Παρουσίαση Διαφανειών

ΜΠΟΡΕΙΤΕ ΝΑ ΒΡΕΙΤΕ ΤΗΝ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΕΔΩ

Παρουσίαση Διαφανειών για τη θεματική ενότητα "Συναισθήματα" by taniakourou

Ο ρόλος των δεξιοτήτων αυτορρύθμισης για την ομαλή προσαρμογή στο Νηπιαγωγείο

Ο ρόλος των δεξιοτήτων αυτορρύθμισης

για την ομαλή προσαρμογή στο Νηπιαγωγείο

(Πανελλήνιο Συνέδριο "Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση: Τάσεις και Προοπτικές")

για την παρουσίαση σε μορφή διαφανειών των κεντρικών σημείων της εισήγησης
δες στον σύνδεσμο:

https://docs.google.com/presentation/d/1X9u9D_1KITLVLmHJRrdaw4ogt4Ejb-QG/edit?usp=sharing&ouid=104573210260327156219&rtpof=true&sd=true

ΣΧΕΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΑ ΔΡΑΣΗΣ

στο Νηπιαγωγειο

 

Εννοιολογική Διασαφήνιση

Σχέδιο Εργασίας (Project Method)

Σε οποιαδήποτε βαθμίδα εκπαίδευσης και αν υπηρετεί, ο εκπαιδευτικός καλείται πολύ συχνά να αντιμετωπίσει διλήμματα και να προσπεράσει δυσκολίες. Θεωρώντας τες ως θετικές προκλήσεις, επιχειρεί αυτό που οι Pollard et al. (2008: 17) αναφέρουν ως «κυκλική ή σπειροειδή διαδικασία» αναστοχαστικής σκέψης, η οποία περιλαμβάνει τη συστηματική και διαρκή επανεξέταση και αξιολόγηση της διδακτικής του μεθοδολογίας και πρακτικής. Δεν είναι λίγες οι φορές που βρίσκεται μπροστά σε μαθητές που δεν δείχνουν κανένα ενδιαφέρον και ενθουσιασμό για τη διαδικασία της μάθησης και συνειδητοποιεί ότι έχει αποτύχει να αποκωδικοποιήσει «τις εκατό γλώσσες των παιδιών», «τους εκατό τρόπους σκέψης, παιχνιδιού και ομιλίας» (Malaguzzi, 2000: 23).

Προερχόμενος από το λατινικό ρήμα projicio που σημαίνει προβάλλω, ο όρος project αντανακλά στην αρχική του μορφή μια σύνθεση των απόψεων των Dewey και Kilpatrick σχετικά με τη διαδικασία της μάθησης (Tuncay & Ekizoglu, 2010). Στο άρθρο του «The Project Method» (1918), ο Kilpatrick προτάσσει «την ορθολογική και επιτυχή αντιμετώπιση προβλημάτων» (Χρυσαφίδης, 2009: 37), καθώς και το στοιχείο «της σκόπιμης δράσης ή της μεθοδευμένης εργασίας» (Ματσαγγούρας, 2009: 218). Ωστόσο, με την εμφάνιση (2003) του νέου, καινοτόμου όρου «διαθεματική προσέγγιση στη γνώση» ή απλώς «διαθεματικότητα» (Karatzia-Stavlioti & Alahiotis, 2007: 268), οδηγούμαστε σταδιακά στη μορφή της μεθόδου project ως «βιωματικής-επικοινωνιακής» μάθησης, που δίνει μεγαλύτερη έμφαση στα ψυχολογικά συστατικά της μεθόδου, στη σημασία της ισότιμης επικοινωνιακής σχέσης με μια παράλληλη ουσιαστική συμβολή στη διαδικασία εξωτερίκευσης των βαθύτερων αναγκών των παιδιών (Χρυσαφίδης, 2009).

Στο πλαίσιο της βιωματικής μάθησης, η διδασκαλία οργανώνεται με βάση την εμπειρία και την ενεργό συμμετοχή των μαθητών. Το σχέδιο εργασίας (project based learning), ως μια σημαντική εκπαιδευτική πρακτική ενεργητικής μάθησης, κινητοποιεί με μοναδικό τρόπο τους εκπαιδευόμενους να συνεργαστούν, να προβληματιστούν (Παρασκευά & Παπαγιάννη, 2008), να αναπτύξουν ανώτερου επιπέδου νοητικές δεξιότητες, όπως η ανάλυση, η σύνθεση και η αξιολόγηση (Dymoke & Harrison, 2008), να κάνουν τη δική τους έρευνα για ένα θέμα που πηγάζει από τα βιώματα και τα ενδιαφέροντά τους, να διατυπώσουν προβλέψεις και υποθέσεις αναλύοντας τα δεδομένα (Lam et al., 2010) και να παρουσιάσουν τα αποτελέσματα της έρευνάς τους στην τάξη (Hawkins, 2000; Rahman et al., 2011; Rahman et al., 2012).

 Ιδιαιτέρως για την προσχολική αγωγή, η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας αναδεικνύεται ως μια κατεξοχήν αισιόδοξη έννοια, που δίνει «δυνατότητες προσωπικής ανάπτυξης και συλλογικής δράσης», κοινωνικοποιώντας τα νήπια και ενθαρρύνοντας «αυτόνομες και συνεργατικές πρωτοβουλίες» (Μουμουλίδου, 2006: 33). Ο εκπαιδευτικός δημιουργεί στους μικρούς μαθητές καταστάσεις προβληματισμού που τους ωθούν σταδιακά στην κατά τη θεωρία του Bruner ανακάλυψη της γνώσης, ενώ, χρησιμοποιώντας τη διδακτική τεχνική της επαγωγικής σκέψης (inductive thinking), παρέχει παραδείγματα και ουσιώδεις λεπτομέρειες, παρωθώντας τα να συμμετέχουν στη διαδικασία παραγωγής της γνώσης και στην εξαγωγή συμπερασμάτων (Τριλιανός, 2008).

Με αυτό τον τρόπο, η τάξη γίνεται επί της ουσίας μια «κοινότητα μάθησης» (a learning community), ένα μέρος όπου τα νήπια μαθαίνουν σχετικά με τον αληθινό κόσμο γύρω τους και ανακαλύπτουν πιθανούς φανταστικούς κόσμους, έχοντας ως εργαλεία τους τη δύναμη της φαντασίας, τα εποπτικά και χειραπτικά υλικά, τις νοητικές διεργασίες και τη συνεργατικότητα (Barnes, 2007).

Από τα παραπάνω, γίνεται σαφές ότι η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας αποδίδει προεξάρχουσα σημασία στην παιδοκεντρική διάσταση της εκπαίδευσης: ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει έναν υποστηρικτικό και διαμεσολαβητικό ρόλο στην προσπάθεια των παιδιών να γνωρίσουν και να αξιοποιήσουν τις ικανότητές τους, «εμψυχώνει και κινητοποιεί τις ομάδες, βοηθάει στην καλύτερη οργάνωση και τον προγραμματισμό των δραστηριοτήτων δίνοντας τα κατάλληλα κάθε φορά ερεθίσματα» (Μαυρομαρά-Λαζαρίδου,  2011: 123). Έτσι, το κέντρο βάρους της εκπαιδευτικής διαδικασίας μετατοπίζεται στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τους προβληματισμούς των ίδιων των παιδιών (Χρυσαφίδης, 1994). Επιπλέον, προωθώντας το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο διδασκαλίας, το σχέδιο εργασίας εξασφαλίζει τη δραστηριοποίηση όλων των μαθητών, ενώ σταδιακά και συστηματικά δημιουργείται ένα κοινωνικό πλαίσιο αποδοχής, αλληλεπίδρασης και ενθάρρυνσης που ενδυναμώνει «την αυτενέργεια του παιδιού, οξύνει την κρίση του και καλλιεργεί πολύπλευρα τη δημιουργικότητά του» (Τουπλικιώτη, 2007: 159).

Έρευνα Δράσης (Action Research) 

Οι Reason και Bradbury (2005) στο βιβλίο τους The Handbook of Action Research επισημαίνουν ότι υπάρχει ένα μεγάλο εύρος προσεγγίσεων (τεχνικών, δράσεων και μεθόδων), οι οποίες φαίνεται να συγκλίνουν στην παραδοχή ότι η έρευνα δράσης εστιάζει ταυτόχρονα στη δράση και την έρευνα, ενώ προϋποθέτει την αυθεντική συμμετοχή στη διερευνητική εργασία και την εμπλοκή στη συλλογή και ανάλυση των δεδομένων (Gray, 2009). Ως εκ τούτου, και παρόλο που είναι δύσκολο να δοθεί ένας ενιαίος ορισμός της έννοιας, φαίνεται ότι η έρευνα δράσης, όπως εφαρμόζεται στο χώρο της εκπαίδευσης, συμπεριλαμβάνει όλες εκείνες τις ερευνητικές διεργασίες που αναλαμβάνονται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και έχουν διπλό στόχο: (α) να πληροφορήσουν τον εκπαιδευτικό σχετικά με τη δυνατότητα ευρύτερης πρακτικής εφαρμογής συγκεκριμένων διδακτικών προτάσεων και (β) να οδηγήσουν τον εκπαιδευτικό στη σταδιακή βελτίωση του μαθησιακού, διδακτικού και εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, στο οποίο κινείται και δραστηριοποιείται (Punch, 2009).

Από τη μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας προκύπτει, επομένως, ότι η εκπαιδευτική έρευνα δράσης αποτελεί διαδικασία συστηματικού αναστοχασμού και διεξάγεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, προκειμένου να κατανοήσουν, να αξιολογήσουν και να βελτιώσουν τις εκπαιδευτικές τους στρατηγικές (Costello, 2003; Ferrance, 2000). Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει ένα νέο ρόλο, εκείνον του ερευνητή (teacher-as-researcher), που φαίνεται να συνδέεται άμεσα με την εφαρμογή της συνεργατικής έρευνας δράσης (Carlo & Hinkhouse, 2010): πρόκειται για μια αυθεντική «διαλεκτική κίνηση που προχωρά κυκλικά από τη δράση στον αναστοχασμό και από τον αναστοχασμό σε νέα δράση με την ενεργητική συμμετοχή όλων των συμμετεχόντων» σε πραγματικά περιβάλλοντα μάθησης, που επιτρέπουν την παραγωγή νέας αυθεντικής γνώσης και τη βαθύτερη κατανόηση της διαδικασίας μάθησης (Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, 2010: 5).

Με αυτόν τον τρόπο, ο αυτο-αναστοχασμός και η αυτο-αξιολόγηση μπορούν να αποδειχθούν πολύτιμα εργαλεία για τους εκπαιδευτικούς, παρέχοντας ποιοτική πληροφόρηση σε θέματα διδασκαλίας και μάθησης, βοηθώντας παράλληλα τον εκπαιδευτικό να επαναπροσδιορίσει το ρόλο του μέσα στην τάξη (Koutsoupidou, 2010). Όπως εύστοχα επισημαίνουν οι Καπαχτσή και Κακανά (2010: 44), η έρευνα δράσης τείνει να μετατρέψει την εκπαιδευτική πρακτική σε μια πιο βαθυστόχαστη παιδαγωγική διαδικασία: αποτελέσματα ερευνητικών προσπαθειών στην Ελλάδα, αλλά και στο εξωτερικό, καταδεικνύουν την αποτελεσματικότητα της έρευνας δράσης στην αυτοβελτίωση των συμμετεχόντων, μέσω της αναθεώρησης των προσωπικών τους θεωριών και διδακτικών αντιλήψεων, ανάγοντας τη συγκεκριμένη μορφή έρευνας σε ένα χρήσιμο εργαλείο για τη συνολική επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.

 Έρευνα Δράσης και Σχέδιο Εργασίας:

Αναπτύσσοντας τη συνεργατική ερευνητική εργασία στο χώρο της προσχολικής αγωγής

Η επισκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας φανερώνει ότι στην προσχολική αγωγή ο κύκλος των ερευνητικών εργασιών που διενεργούνται στα πλαίσια ενός project δεν αρχίζει και τελειώνει αποκλειστικά και μόνο με τα παιδιά, αλλά συμπεριλαμβάνει τη δυναμική και εξαιρετικά σημαντική δράση και διάδραση με τον εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός προσχολικής αγωγής διαμορφώνει το υποστηρικτικό πλαίσιο (scaffolding) και κινητοποιεί την έρευνα των παιδιών, θέτοντας ερωτήματα σχετικά με το υπό διαπραγμάτευση θέμα, προτείνοντας εναλλακτικές λύσεις, διατυπώνοντας υποθέσεις εργασίας και ελέγχοντας την πορεία των ερευνητικών εργασιών. Ως εκ τούτου, η μέθοδος του σχεδίου εργασίας φαίνεται να ενσωματώνει ένα σπειροειδές πλαίσιο διδασκαλίας και μάθησης, ένα πλαίσιο που επιπλέον αντικατοπτρίζει τις βασικές αρχές του κοινωνικού εποικοδομισμού, της αναστοχαστικής πρακτικής και της συνεργατικής έρευνας δράσης, που περιγράφηκαν σε προηγούμενες παραγράφους της παρούσας εργασίας.

Εξάλλου, η εννοιολογική διασύνδεση ανάμεσα στον αναστοχασμό και την έρευνα δράσης είναι προφανής, καθώς, «όταν αναστοχαζόμαστε, στην ουσία αναθεωρούμε παρελθοντικές εμπειρίες υπό το φως νέων δεδομένων και πληροφοριών» (Wade & Yardbrough, 1996: 64), μέσα από τη συστηματική και διαρκή διερεύνηση στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μας πρακτικής. Προς αυτή την κατεύθυνση, προεξάρχοντα ρόλο καλείται να παίξει η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας: μέσα από τις φάσεις εφαρμογής της δύναται να αναδείξει την αμοιβαία και δυναμική σχέση ανάμεσα στη διδασκαλία και τη μάθηση (teaching and learning), ανάμεσα στην ανάπτυξη των μαθητών και τη συνεχή επαγγελματική ανέλιξη (continuing professional development) των εκπαιδευτικών (Liebermann & Miller, 1990: 761), μέσα από την οποία οικοδομείται ο σκεπτόμενος λειτουργός, ο κατά Schön (1983) «αναστοχαζόμενος επαγγελματίας» (reflective practitioner).

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Ελληνόγλωσση  Βιβλιογραφία

Edwards, C. (1993). Συνεργάτης, στοργικός τροφός και καθοδηγητής: Οι ρόλοι του δασκάλου του Reggio Emilia στην πράξη, στο C. Edwards, L. Gandini, & G. Forman, (εκδ.), Reggio Emilia: Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης,        255-282.

Hawkins, D. (1993). Παρατηρήσεις: Η ιστορία του Malaguzzi και άλλες ιστορίες, στο C. Edwards, L. Gandini, & G. Forman (εκδ.), Reggio Emilia: Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης, 35-41.

Καπαχτσή, Β. & Κακανά, Δ. (2010). Η Συνεργατική Έρευνα Δράσης ως μοντέλο επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών, Action Researcher in Education, 1, 40-52.

Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2010). Η Έρευνα Δράσης ως εκπαιδευτική διαδικασία ανάπτυξης εκπαιδευτών και εκπαιδευομένων, Action Researcher in Education, 1, 4-9.

Malaguzzi, L. (1993). Αποκλείεται. Οι εκατό υπάρχουν, στο C. Edwards, L. Gandini, & G. Forman, (εκδ.), Reggio Emilia: Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας, Αθήνα: Πατάκης, 23-24.

Ματσαγγούρας, Η. (2009). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση: Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας, Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.

Μαυρομαρά-Λαζαρίδου, Αικ. (2000). Η παιδαγωγική του Σχεδίου Εργασίας (Μέθοδος Project) και η εφαρμογή της στη διδασκαλία της ξένης γλώσσας – γλώσσας ειδικότητας, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 17, 120-130.

Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos17/120-130.pdf

[Ανακτήθηκε στις 7 Ιουνίου 2012]

Μουμουλίδου, Μ. (2006). Η παιδαγωγική του σχεδίου εργασίας στην προσχολική εκπαίδευση: Θεωρητικό πλαίσιο και πράξη, Αθήνα: Τυπωθήτω.

Παρασκευά, Φ. & Παπαγιάννη, Αικ. (2008). Επιστημονικές και Παιδαγωγικές Δεξιότητες για τα στελέχη της εκπαίδευσης, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Τουπλικιώτη, Σ. (2007). Η εφαρμογή της μεθόδου των Σχεδίων Εργασίας σε Ολοήμερο Σχολείο του Αιγινίου, Επιστημονικό Βήμα, 6, 157-167.

Τριλιανός, Θ. (2008). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας: Καινοτόμες επιστημονικές προσεγγίσεις στη Διδακτική Πράξη, Τόμος Α, Αθήνα.

Χρυσαφίδης, Κ. (2009).  Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. Αθήνα: Δίπτυχο.

Χρυσαφίδης, Κ. (1994). Βιωματική-Επικοινωνιακή Διδασκαλία: Η εισαγωγή της μεθόδους Project στο σχολείο, Αθήνα: Gutenberg.

Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία

Barnes, J. (2007). Cross-curricular learning 3-14. London: SAGE Publications Limited.

Carlo, D. & Hinkhouse, H. (2010). Developing a Reflective Practitioner Through the Connection Between Educational Research and Reflective Practices, Science Education Technology, 19, 58-68.

Costello, P. (2003) Action Research, London: Continuum.

Dymoke, S., & Harrison, J. (Eds.), (2008). Reflective Teaching & Learning. London: SAGE Publications Limited.

Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices, Educational Research, 38(1), 47-65.

Ferrance, E. (2000). Action Research. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα:

http://www.alliance.brown.edu/pubs/themes_ed/act_research.pdf

[Ανακτήθηκε στις 8 Ιουνίου 2012]

Gray, D. (2004). Doing Research in the Real World, 2^nd ed., London: SAGE Publications Ltd.

Karatzia-Stavlioti, E. & Alahiotis, S. (2007). Evaluation of a Cross-Thematic Curricular Innovation: Teachers, Attitudes and the Flexible Zone (FZ), The International Journal of Learning, 14(3), 267-275.

Κoutsoupidou Th., (2010). Self-Assessment in Generalist Preservice Kindergarten Teacher’s Education: Insights on Training, Ability, Environments, and Policies, Arts Education Policy Review, 111, 105-111.

Lam, S., Wing-yi C. & Choy, H. (2010). School support and teacher motivation to implement project-based learning, Learning and Instruction, 20, 487-497.

Larrivee, B. (2000). Transforming Teaching Practice: becoming the critically reflective teacher, Reflective Practice, 1(3), 203-307.

Lieberman, A., & Miller, L. (1990). Restructuring schools: What matters and what works, Phi Delta Kappan, 71, 759-764.

Nisbett, R.E. & Ross, L. (1980). Human Interferences: Strategies and Shortcomings of Social Judgement, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Perry, R. (2004). Teaching Practice for Early Childhood: A guide for students. 2^nd ed. Oxon: RoutledgeFalmer.

Pollard, A., Anderson, J., Maddock, M., Swaffield, S., Warin, J., Warwick, P. (2008). Reflective Teaching: Evidence-informed Professional Practice, 3^rd ed., London: Continuum International Publishing Group.

Punch, K. (2009) Introduction to Research Methods in Education, London: SAGE Publications Limited.

Rahman, S., Yasin, R. & Yasin, S.F. (2012). Project-Based Approach at Preschool Setting, World Applied Sciences Journal, 16(1), 106-112.

Rahman, S., Yasin, R. & Yasin, S.F. (2011). The implementation of project-based approach among preschoolers: a collaborative action research project, Procedia Social and Behavioral Sciences, 15, 284-288.

Reason, P. & Bradbury, H. (Eds.), (2001). Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice, London: Sage.

Rowley, C. & Cooper, H. (Eds.), (2009). Cross-curricular Approaches to Teaching and Learning, London: SAGE Publications Limited.

Schön, D. (1983). The reflective practitioner: how professionals think in action. London: Ashgate Publications Limited.

Tuncay, N. & Ekizoglu, N. (2010). Bridging achievement gaps by “free” project based learning, Procedia Social and Behavioral Sciences, 5664-5669.

Wade, R.C. & Yardbrough, D.B. (1996). Portfolios: A tool for reflective thinking in teacher education?, Teaching & Teacher Education, 12(1), 63-79.